La enseñanza en la educación escolar ha estado restringida al desarrollo de la memorización, mientras que otros como el pensamiento creativo o el pensamiento crítico han sido olvidados en las aulas. Esto tiene como efecto dos derivaciones claras: en primer lugar, se beneficia a ciertos alumnos que tienen especial capacidad para desarrollar los procesos que se están enseñando (especialmente la memorización), perjudicando a aquellos que trabajan mejor otros; y en segundo lugar, se produce una educación parcial de las personas, esto es, se obvia el concepto de educación integral del ser humano, al no tener en cuenta en el currículo ciertas habilidades que, por otro lado, suelen determinar en muchos casos el éxito profesional.
En este capítulo se va a presentar uno de los procesos habitualmente olvidados como es el pensamiento creativo. El planteamiento del que se parte en este capítulo es acorde con el planteado por Treffinger (1995):
• Todas las personas son potencialmente creativas.
• La creatividad puede ser expresada en todas las personas en una amplia gama de áreas.
• La creatividad tiende a manifestarse según los intereses, preferencias o estilo de la persona.
• El potencial creativo de una persona puede ser mejorado mediante entrenamiento o instrucción.
Todo esto no quiere decir, sin embargo, que todas las personas puedan llegar a elaborar creaciones que marquen un hito creativo (como Mozart o Edison), pero todas las personas pueden aprender sus habilidades y procesos de pensamiento creativo, y mejorar con ello sus productos de manera significativa.
ÁREAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD
PRODUCTO
La definición del concepto de creatividad ha sido tradicionalmente foco de controversias debido, entre otras cuestiones, a la consideración social que entraña el decidir si un producto es creativo. Centrándonos en el producto creativo dos son al menos las condiciones que debe reunir para ser clasificado como creativo: la originalidad y la utilidad.
El término original hace referencia al carácter inusual o infrecuente. El criterio para medir la originalidad sería la frecuencia en términos de novedad, es decir, en qué medida el producto creado ha sido previamente elaborado por otras personas.
Sin embargo, esta desviación estadística no es condición suficiente para considerar algo como creativo, además, se debe tener en cuenta su utilidad o adecuación al contexto. Si un objeto creado es original (en el sentido de no haber sido nunca elaborado antes por otras personas) pero resulta absolutamente inservible en algún contexto, puede ser mejor etiquetado como extravagancia que como creatividad. Un producto creativo debe ser considerado por un grupo como útil en cierto contexto. No es, por tanto, la novedad en sí, sino la utilidad resultante lo que se convierte en criterio decisivo de creatividad. Esta utilidad puede hacer referencia a productos materiales, a la capacidad para resolver un problema, mejorar una situación o cumplir un objetivo (MacKinnon, 1962).
Además de la originalidad y la utilidad, se han planteado otras condiciones para considerar un producto como creativo:
la transformación, esto es, que sea susceptible de modificar el material o las ideas para superar los límites convencionales;
la condensación, encerrando en sí una intensidad o concentración que requiera una contemplación permanente;
la sensibilidad frente a los problemas, como capacidad para la identificación y formulación de preguntas;
el liderazgo intelectual, o influencia en los temas de investigación de científicos posteriores; y
la amplitud de su aplicabilidad y de su influencia.
EL ALUMNO: PAUTAS PARA PROMOVER SU CREATIVIDAD
A lo largo de un amplio número de estudios se han intentado identificar aquellas características que diferencian a las personas creativas de las no creativas; sin embargo, los resultados obtenidos no siempre han sido coincidentes e incluso, en algunos casos, se han mostrado contradictorios. A continuación se analizarán algunos resultados que, en principio, parecen ser los más coherentes entre las distintas investigaciones (Amabile, 1985; Hayes, 1989; Martindale, 1989; Perkins, 1993; Sternberg, 1988; Stumpf, 1995).
Ante la posibilidad de poder diferenciar a personas creativas de las no creativas, surge como primera y más importante cuestión: ¿hay algún rasgo o proceso cognitivo que diferencie a unos y otros? Es más, ¿las personas creativas se muestran de esta forma independientemente del dominio de trabajo, o se puede ser creativo en dominios específicos?
Una primera aproximación a esta cuestión fue explorar las diferencias en la inteligencia de los dos tipos de personas, encontrándose que no tienen más CI unos que otros. Por otro lado, no se han identificado fiablemente habilidades cognitivas que permitan distinguir entre personas creativas y no creativas (Hayes, 1989), es más, parece que la solución creativa de problemas implica los mismos procesos que una solución no creativa. No son procesos diferentes, sino la cualidad de los procesos lo que determina una diferencia en el producto.
Algunas características que marcan esa diferencia son las siguientes:
• Resulta necesario, aunque no suficiente, tener un elevado conocimiento del área en la que se trabaja. Esto implica que las personas que se han mostrado creativas en ciertas áreas han desarrollado previamente un estudio de la misma durante años. Todo lo anterior permite responder a la segunda pregunta planteada: las personas se muestran creativas especialmente en ciertos ámbitos de estudio, más que en una amplia gama de ellos. Igual que no se piensa en el vacío, no se puede crear en el vacío; el desconocimiento de un área impide poder generar interrogantes a situaciones planteadas y aportar respuestas creativas a dichas situaciones. En definitiva, el conocimiento de un área es un indicador necesario (aunque no suficiente) para que se produzcan soluciones creativas.
• Las personas creativas desarrollan un trabajo muy duro y persistente. Es más, en ciertos casos se ha podido observar que los genios creativos suelen ser bastante perezosos en el ejercicio físico, e incluso en comenzar a trabajar. Sin embargo, una vez que empiezan es difícil que pierdan su atención, manteniendo, además, elevados niveles de exigencia, lo que les lleva a consumir toda su energía en el trabajo.
• La característica que más se ha identificado con las personas creativas es la habilidad para reconocer problemas. De esta manera, donde otras personas no perciben un problema, se muestran capaces de plantear nuevas cuestiones, plantear viejas preguntas desde nuevas perspectivas, o descubrir incoherencias ante teorías bien establecidas. De hecho, la creatividad no está relacionada con la velocidad o eficacia para resolver problemas, sino con la habilidad para descubrir problemas (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). Esta habilidad puede estar relacionada con otras dos características de las personas creativas.
Por un lado, en las tareas de categorización, se ha comprobado que tienen una forma de categorizar la realidad de manera diferente a otras personas, empleando categorías más amplias. Esto puede permitir ver las cosas como más similares y, por tanto, ver cosas que antes nadie había pensado, permitiendo ver excepciones a ideas previamente aceptadas como, por ejemplo, que una teoría no funcione en un contexto más amplio del estudiado (Martindale, 1989).
Por otro lado, suelen tener un amplio rango de intereses (filosofía, antropología, historia, música…), lo que puede permitir combinar ideas de múltiples disciplinas. De hecho múltiples descubrimientos han sido alcanzados fruto de emplear la analogía entre un área de investigación con otros campos, sugiriendo, de esta forma, posibilidades inesperadas.
• Tienden a ser originales. Suelen buscar problemas cuya solución tenga un componente de originalidad, los cuales están cargados de confusión, complejidad e incertidumbre. Disfrutan con los retos, en los que hay un cierto riesgo de fracaso.
• Suelen ser más independientes que otras personas. Así, en mayor medida prefieren planificar su propio proceso de trabajo y adoptar decisiones de manera independiente.
• Otra característica es su movilidad o flexibilidad, mostrada en su facilidad para cambiar de perspectiva y generar nuevas posibilidades. Trabajan hacia atrás, imaginándose que ya tienen el resultado, y emplean con frecuencia analogías y metáforas (Perkins, 1993).
• Desarrollan un estilo de motivación intrínseca, esto es, consideran las tareas como interesantes en sí mismas. No es raro si ven su trabajo como un reto a resolver. Parece que la creatividad aumenta con la motivación intrínseca, y empeora con las recompensas extrínsecas (Amabile, 1985).
• Muestran una ausencia de interés en detalles de la vida diaria, lo que les permite concentrarse en su trabajo; muestran una extremada confianza en sí mismos; son ambiciosos, curiosos y entusiastas.
Busse y Mansfield (1980) han propuesto un modelo de cuatro procesos para establecer las diferencias anteriormente comentadas:
1. Selección del problema: debe ser susceptible de ser resuelto; su resolución debe representar un hito creativo (por ejemplo, como una inconsistencia en una teoría bien establecida).
2. Esfuerzo constante para resolver el problema.
3. Replanteamiento de las restricciones que establece el problema para su solución: estas restricciones, ya sean empíricas, teóricas o metodológicas, deben ser analizadas y reconceptualizadas, lo cual permite una solución alternativa a las ya propuestas.
4. Verificación y elaboración: valorar la presentación pública de los resultados obtenidos, así como las nuevas restricciones establecidas.
PROCESO DE CREATIVIDAD
Según Wallas (1926), a partir de su estudio de materiales autobiográficos, el pensamiento creativo se desarrollaría en cuatro estadios:
1. Preparación: es la fase en la que la persona intenta familiarizarse con el problema integrando la información presente. En casos de creatividad profunda puede ser bastante prolongado. Es de suponer que los sujetos creativos construyan estructuras de conocimiento ricas, flexibles e interconectadas, lo que facilitará la reordenación y reestructuración del contenido, que sería el propio acto creativo (Spiro y Myers, 1984).
2. Incubación: después del trabajo intenso sobre el problema, este se deja de lado; habitualmente se ocupa el tiempo en alguna otra actividad, no se piensa en el problema de manera consciente.
3. Iluminación: se produce cuando la solución se presenta de manera clara y coherente, ya sea en forma de flash, o como intuición de que la solución está a punto de llegar; lo que previamente era no consciente repentinamente se vuelve claramente consciente.
4. Verificación: una vez hallada una solución debe ser contrastada con la evidencia disponible para comprobar su fiabilidad. Al menos debe ser contrastado con dos criterios: interno, si el producto satisface al autor, y externo, referido a una audiencia que valore el producto.
Orden: Esta estructuración en estadios no significa que el proceso creativo deba seguir esta secuencia necesariamente, sino que puede darse en una secuencia distinta, dos estadios pueden superponerse o puede volverse a un estadio anterior (Armbruster, 1989; Garnham y Oakhill, 1994).
AMBIENTES
La posibilidad de llegar a ser creativo depende en gran medida del ambiente en el que se desenvuelve el individuo, y desde una perspectiva educativa, del ambiente de clase. Se ha mantenido que todas las personas pueden ser creativas en mayor o menor medida, y que esta capacidad es entrenable; la probabilidad de desarrollar este potencial depende de las características y condiciones de su entorno social, establecido en gran medida por el profesor.
Se ha observado que la característica fundamental del profesor creativo es la de tener una orientación filosófica humanista, lo que se traduce en posibilitar una relación positiva con los estudiantes, estableciendo una atmósfera democrática de clase, unida a su percepción de que estos tienen capacidad para responsabilizarse de su trabajo (Esquivel, 1995; Whitlock y DuCette, 1989). De aquí se deriva que una de las características que correlaciona con la productividad creativa en las aulas es que el profesor fomente la motivación intrínseca en los alumnos. Es decir, más que trabajar para cumplir objetivos externamente fijados, se deben presentar tareas que signifiquen un reto y un desafío para el alumno, consiguiendo que la satisfacción personal por el trabajo realizado sea un fin en sí mismo (Amabile, 1983; Hennessey, 1995). El profesor debe intentar inculcar en sus alumnos una de las actitudes que él mismo debe manifestar para conseguir un entorno creativo: el entusiasmo por su materia.
Los alumnos necesitan un modelo creativo para estimular su propia creatividad. En este sentido se han identificado las siguientes características del profesor creativo:
abierto a la comunicación,
con empatía,
flexible,
receptivo a la expresión de ideas novedosas,
imaginativo y
con una actitud positiva hacia la creatividad.
Parece claro que si se quiere fomentar la creatividad en el aula resulta necesario generar un ambiente de confianza donde el alumno perciba que la emisión de ideas imaginativas no van a ser rechazadas e incluso ridiculizadas por nadie. Además, el profesor debe mostrarse como modelo, no solo posibilitando situaciones y tareas donde se pueda poner de manifiesto el pensamiento creativo, sino reproduciendo sus propios procesos de pensamiento al desarrollar ideas novedosas.
Igualmente, dado que el producto creativo depende del entorno donde se crea, es importante saber qué se entiende por creativo, y qué ideas nuevas merece la pena elaborar (Csikszentmihalyi, 1988). De aquí la importancia de establecer criterios de evaluación claros que permitan a los alumnos guiar sus procesos de aprendizaje y pensamiento.
EL APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD EN EL TALLER DE PLÁSTICA
El profesor ha de corregir los posibles errores que puedan producirse en el transcurso del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El profesor tiene que controlar y dirigir la clase mientras se practica y, en caso de grupos numerosos, incluso deberá intervenir de manera intensa para garantizar la participación de todos los alumnos.
Por tanto, uno de los problemas más complejos que nos encontramos en las aulas de plástica es cómo empujar a los alumnos a pasar de esta práctica controlada a una de mayor libertad que es, en definitiva, la que representa la utilización genuina de la plástica en el taller creatividad en situaciones comunicativas reales.
Ejemplo:
1-La práctica controlada por el profesor puede analizarse del siguiente modo:
• El profesor inicia y dirige la actividad, es decir, aclara a los alumnos lo que tienen que hacer y se asegura de que lo están haciendo correctamente.
• El profesor corrige los errores. Por supuesto esto no significa que siempre haya de proporcionar las respuestas correctas, sino que puede animar a los alumnos a corregirse unos a otros detectando respuestas incorrectas y retando a la búsqueda de la solución acertada.
• El profesor habla la mitad del tiempo y los alumnos la otra mitad. Para ello se puede comparar el tiempo de habla del profesor (THP) y el tiempo de habla de los alumnos (THA).
• El profesor controla el tema de conversación, bien sugiriendo el vocabulario a utilizar escribiéndolo en la pizarra o eligiendo un determinado conjunto de materiales didácticos: libro de texto, posters, etc.
2-En una situación de práctica en libertad ocurre lo contrario. El profesor puede iniciar la actividad, pero no interviene ni la dirige. No corrige los errores, los alumnos tienen que desenvolverse de manera completamente autónoma. El profesor no habla, toda la conversación la realizan los alumnos y él no controla el tema más allá de las sugerencias iniciales.
Lo ideal sería que los alumnos fueran libres de expresar sus opiniones y pudieran determinar el rumbo de la conversación que desembocara en sus estudios de creatividad.
CÓMO DERIVAR EL CONTROL DE LA CLASE: CÓMO DISEÑAR UN AMBIENTE EN CLASE DE LIBERTAD DONDE SE FOMENTE LA GENERACIÓN DE IDEAS NOVEDOSAS Y ORIGINALES
El proceso de transición de práctica controlada a libre resulta de un doble cambio de actitud por parte del profesor:
a) el primero consiste en modificar los roles de control profesor-alumno mediante una reorganización del espacio del aula, y
b) el segundo en cambiar el tipo de actividad de una que proporciona poca capacidad de creatividad al alumno a otra en la que se estimula la generación de ideas novedosas y originales.
b)
b) Organización del espacio: trabajo en grupo y trabajo en pareja
La organización espacial tradicional está centrada en el profesor que controla cada interacción que se produce en el aula.
En el trabajo en grupo los alumnos trabajan simultáneamente en núcleos de tres o más mientras que el profesor circula proporcionando ayuda y motivación donde hace falta y comprueba que la tarea se lleva a cabo de forma satisfactoria.
En el trabajo en pareja, pares de alumnos trabajan simultáneamente. El profesor está disponible para ayudar o resolver problemas, aunque para llevar a cabo esta actividad es conveniente que los alumnos estén suficientemente preparados para trabajar por su cuenta.
El trabajo en grupo generalmente se orienta hacia la resolución de tareas, es decir, los alumnos tienen una tarea concreta que completar y avisan al profesor una vez que la han llevado a cabo. Normalmente tiene una duración mayor que el trabajo en pareja y es adecuado para niveles intermedio o superiores.
El trabajo en pareja puede durar únicamente dos minutos, y puede ser la extensión de una actividad controlada por el profesor que se ha llevado a cabo siguiendo el esquema tradicional centrado en el docente. Normalmente no suele necesitar una preparación especial o materiales diferentes. El objetivo fundamental es incrementar el tiempo de producción oral del alumno a la vez que se lleva a cabo una actividad diferente que rompe la monotonía. Para garantizar el éxito del trabajo en pareja es conveniente realizar una demostración controlada mientras que el resto del grupo observa. De esta manera aseguramos que todo el mundo ha comprendido lo que tiene que hacer.
Personalización
Podemos incrementar la creatividad en las distintas actividades permitiendo al alumno elegir entre una serie de posibles alternativas o respuestas correctas. La generación de ideas novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir se incrementan, pero las respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben basarse en los conocimientos o experiencias previas del alumno. Este estadio dentro de las distintas fases de desarrollo de las prácticas se denomina personalización. Supone la culminación del proceso de asimilación mediante el cual contribuimos a cubrir el vacío que se produce entre la práctica artificial del aula y la generación de estructuras comunicativas reales.
ACTIVIDAD PRÁCTICA
Se pide a los alumnos que debatan sobre unas imágenes para generar una obra creativa a partir de ella y, a continuación, se organiza el espacio para trabajar en parejas.
Se entregan las imágenes rotatoriamente al grupo para que los alumnos puedan comprobar confrontar respecto a sus conclusiones previas, y de dos en dos, se les pide que respondan a una serie de preguntas relacionadas con las ideas que acaban de mostrárseles.
A continuación se ponen en común, en discusión libre y abierta, las respuestas de las distintas parejas. El profesor queda al margen de la misma actuando como moderador. Cuando el profesor considera que la discusión se ha agotado o se ha cumplido el margen de tiempo preestablecido pregunta a los alumnos qué trabajo les ha parecido más interesante.
En función de sus respuestas, se organizan grupos que han de extender la actividad ahora de forma más creativa si cabe. Como es un trabajo en grupo, no se puede mandar como tarea para casa, sino que continuará en la próxima sesión de clase, la cual se iniciará con la organización espacial de trabajo en grupo y concluirá con la puesta en común de las distintas obras, que también se entregarán al profesor por escrito para su corrección.
CREATIVIDAD PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL
Educación Infantil es una etapa que se desarrolla entre los cero y los seis años y se organiza en dos ciclos: el primer ciclo o Escuela Infantil, de uno a tres años, y el segundo ciclo, de tres a seis años.
Debe haber una integración progresiva de los niños y niñas en el mundo. Las leyes de la naturaleza, fieles a su cometido, han dotado al ser humano de las posibilidades que necesita para llevar a cabo el necesario proceso de observación, experimentación, acomodación y conocimiento del mundo.
El modelo educativo SEK se apoya en dos principios fundamentales:
• La etapa infantil es una fase del desarrollo personal extraordinariamente importante, debido a la disponibilidad fisiológica del sistema nervioso para aceptar y asimilar los estímulos provenientes del entorno e incorporarlos a los caracteres propios, aportados por la herencia genética.
• Hay que iniciar a los niños desde las edades más tempranas en la progresiva adquisición de aprendizajes sobre los que consolidarán sus conocimientos futuros.
El periodo de plasticidad neuronal finaliza en torno a los ocho años, por lo que es preciso establecer la metodología de la creatividad y los diseños curriculares óptimos para alcanzar las expectativas educativas que nos proponemos.
La metodología, eje fundamental de la acción educativa, permite planificar, organizar y detallar las actividades oportunas para guiar al niño a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
METODOLOGÍA
Las siguientes premisas metodológicas presiden el sistema en Educación Infantil:
• El protagonista del aprendizaje siempre es el niño: toda la actividad gira en torno a este principio.
• Los aspectos afectivos y de relación son cuidados especialmente en esta etapa, mediante la incorporación de profesorado experto en estas edades y con el apoyo que ofrece un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado.
• El enfoque del proceso educativo es personalizado, globalizador y próximo a la realidad del niño.
• El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio a través del cual el niño puede hacer realidad tanto su fantasía como su capacidad creativa y de expresión.
• Los espacios se adaptan a las necesidades educativas de los niños. Igualmente, la organización del tiempo responde a la flexibilidad y adecuación a los ritmos de descanso y actividad de los pequeños.
• Los recursos didácticos cumplen la finalidad de estimular y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales. Las nuevas tecnologías son para los niños tan novedosas como cualquier otro recurso de aprendizaje, por lo que su uso es natural, haciendo del ordenador un material cotidiano del aula, que se emplea como herramienta para favorecer el desarrollo de destrezas lingüísticas en el aprendizaje del segundo idioma y para fomentar aspectos relacionados con los procesos mentales de percepción, atención, coordinación, discriminación y selección.
• Las actividades de aprendizaje se organizan de modo que, en un medio físico y social estimulante y enriquecedor, el niño pueda desarrollar plenamente su identidad y autonomía personal, así como acceder a nuevas formas de comunicación y representación, que le permitan dotar a sus expresiones de significados progresivamente más elaborados y complejos.
Programa didáctico de estimulación
Se utilizan para fomentar de una manera sistemática, oportuna y lúdica, a través de los sentidos, las capacidades de los niños, mediante técnicas previamente planificadas en el contexto de la actividad cotidiana:
• Bits de información. Aumentan la capacidad imaginativa para retener información; el vocabulario; conocimiento de hechos, objetos, seres vivos, personajes, obras de arte; desarrollan la capacidad de atención, la memoria visual y auditiva, y la capacidad de clasificación y ordenación.
• Bits de inteligencia. Desarrollan la capacidad creativa, de atención activa y la memoria y amplían el vocabulario y los conocimientos del niño.
Nuevas tecnologías en educación temprana
Familiariza al niño con el uso de los ordenadores, de acuerdo con un programa educativo que integre sistemáticamente el uso de esta herramienta de aprendizaje.
Son objetivos de los programas: mejorar la capacidad creativa e intelectual, conseguir el control personal, mejorar la autoestima y las relaciones sociales, adquirir hábitos de observación y atención, y facilitar la toma de decisiones.
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